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Problemas de lectura

HACIA LA COMPRENSIÓN DE LA LECTO - ESCRITURA

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IMPEDIMENTOS DE RECEPCIÓN
Trastornos del Procesamiento Auditivo en los Niños: ¿Qué Significa?
TIPOS DE PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

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HACIA LA COMPRENSIÓN DE LA LECTO - ESCRITURA COMO MODALIDAD COMUNICATIVA

Por: Néstor Antonio Pardo Rodríguez

Terapeuta del Lenguaje / Fonoaudiólogo

Profesional Titulado por la Universidad Nacional de Colombia

Correo Electrónico: nestorpardo@etb.net.co

INTRODUCCIÓN

La lecto - escritura se concibe como la forma de comunicación más compleja que posee el hombre y vehículo por excelencia de registro de las variaciones culturales y técnicas de la humanidad. Según Downing y Thackray (1974), la lectura supone la traducción de la palabra impresa, tanto a sonidos de la lengua hablada como a su significado. Es reconocer la significación auditiva y semántica de las palabras escritas o impresas. La lecto - escritura, por tanto, consiste en la conexión de la representación gráfica de las palabras con el conocimiento del individuo, previo un pleno desarrollo neuro - psico - socio - lingüístico. Es decir, no puede presentarse como un procedimiento automático de evocación auditivo - articulatoria o copia de símbolos gráficos por medio de ejercitaciones práxico - manuales, sino como una manera de reflejaaar la realidad individual sin tener un interlocutor directamente enfrente de él.

Hace poco leía que se está presentando la "Dislexia" en un 20 a 25% de la población estudiantil. ¿Será posible tal EPIDEMIA? ¿O será que los modelos y métodos educativos van en contravía con los normales procesos de desarrollo de los niños?

Los afanes de la vida moderna han desencadenado un hecho latente como es la desvinculación de la familia dentro del periodo de formación inicial del ser humano. Los niños de finales del siglo XX y comienzos del XXI son llamados “niños de apartamento” o “niños de guardería”. Para ellos las figuras materna y paterna son prácticamente inexistentes o son ejercidas por las empleadas domésticas o técnicas de preescolar y el infaltable televisor o los juegos electrónicos. La familia es el elemento fundamental para el desarrollo integral de la persona. En la dinámica interior de la misma se generan procesos de reflexión y toma de decisiones que implican la reorientación y reconstrucción de la vida hogareña, cada vez que llega un nuevo integrante a la misma. Esto se ratifica aún más cuando el nuevo integrante presente Necesidades Educativas Especiales relacionadas con el ambiente, la discapacidad o aptitudes sobresalientes, y quien debe ser aceptado. Aceptación significa reconocer el derecho de la persona a su dignidad y respeto, a pesar de su problemática. Es percibir al individuo tal como es, incluyendo sus habilidades y limitaciones, actitudes, sentimientos y comportamientos.

 

De otro lado, cada vez los niños van más temprano a las guarderías, nidos, hogares comunitarios o centros de educación inicial o preescolar. Estas instituciones en general está pensadas para la educación de niños con características homogéneas y a menudo la exigencia que se hace a los niños está por encima de sus posibilidades reales. Los padres presionan para que sus hijos aprendan a hablar más rápido, utilicen un segundo idioma y hasta que salgan leyendo y escribiendo antes de ingresar a la primaria. Quienes no alcanzan estos niveles y se diferencien por sus dificultades o dotes excepcionales van siendo segregados y derivados a sistemas y/o servicios especiales de atención. Aquí comienza el peregrinaje de los padres a consultas especializadas y diversos profesionales para que “curen” a su hijo y pueda ser reintegrado a su centro educativo.

Podría decirse que la DISLEXIA es un problema para aprender a leer, originado por una disfunción cerebral mínima, que presentan niños cuya capacidad intelectual es normal y no presentan otros problemas físicos o psicológicos que puedan explicar dichas dificultades.

La DISGRAFIA, a su vez, podría definirse como un problema para aprender a escribir, originado igualmente por una disfunción cerebral mínima, que presentan niños cuya capacidad intelectual es normal y no presentan otros problemas físicos o psicológicos que puedan explicar dichas dificultades.

Cuando hablamos de DISLEXIA o DIFICULTADES EN LA LECTURA, estamos tratando dos entidades totalmente diferentes. La primera se relaciona directamente con una disfunción cerebral, mientras que la segunda es consecuencia de un sinnúmero de variables, entre las que se encuentran los inapropiados métodos de enseñanza, mal llamados "DISPEDAGOGÍAS". Lo mismo sucede entre la DISGRAFIA y las DIFICULTADES EN LA ESCRITURA.

Por otra parte, diversos estudios han encontrado una relación estrecha entre lectura y pensamiento, lectura y actitud, y más estrecha aún entre rechazo y personas con deficiencia en lectura. Las investigaciones recientes en Psicopedagogía, señalan cierto grado de cercanía entre problemas de lectura y delincuencia juvenil.

Consideramos entonces, que los términos Dislexia, Disgrafia, Discalculia, Disortografía y otros similares, podrían ser anacrónicos e inadecuados, dentro de los actuales enfoques de Educación Inclusiva. La rotulación de muchos estudiantes con estos "diagnósticos", la mayoría de las veces no resiste un análisis somero, para tal catalogación.

En esta página se hará un intento por integrar conceptos sobre Dislexia, Disgrafia y Dificultades en la Lectura y la Escritura. En los siguientes enlaces Ud. encontrará ampliación sobre cada uno de los temas que se relacionan con estas Dificultades Específicas del Aprendizaje, además de una prueba que el mismo padre de familia o educador puede aplicar, como referencia.

En caso de cualquier duda, comuníquese con el Terapeuta del Lenguaje / Fonoaudiólogo más cercano, que tenga suficiente experiencia en el tema.

LECTURA Y ESCRITURA

La lecto - escritura se concibe como la forma de comunicación más compleja que posee el hombre y vehículo por excelencia de registro de las variaciones culturales y técnicas de la humanidad.

Para Tsvétkova (1977), la lectura es un proceso que tiene mucho en común con la escritura y que a la vez se distingue de ella en muchos aspectos. Mientras que la escritura va desde la representación de la expresión que procede anotar, pasa por su análisis sónico y termina en el recifrado de los sonidos (fonemas) en letras (grafemas), la lectura comienza por la percepción del conjunto de las letras, pasa por su recifrado en sonidos y termina con la identificación del significado de la palabra. Tanto la escritura como la lectura son procesos analíticos - sintéticos que comprenden el análisis sónico y la síntesis de los elementos del discurso.

 

ESCRITURA

LECTURA

Aparece la idea en la mente

Papel con grafías

Se genera una secuencia inicial de imágenes o palabras relacionadas

Recifrado de las letras en sonidos

Representación de la Idea en Oraciones y Palabras

Análisis Sónico

Análisis Sónico

Identificación del Significado de la Palabra

Recifrado de los sonidos en letras

Se genera una secuencia inicial de imágenes relacionadas con las palabras

Graficado en el papel

Comprensión de la idea transmitida

 

Por su parte, Studdert - Kennedy (1987) expresa que los estudios sobre el habla y la escritura se enfrentan a una paradoja: las discretas unidades de la representación escrita de una producción no pueden aislarse en su cuasi - continua estructura articulatoria y acústica. Es posible resolver la paradoja, señalando que las unidades de la escritura (ideogramas, signos silábicos, letras alfabéticas) son símbolos para estructuras discretas, perceptivo - motoras, de control neural, estrechamente enlazadas en el habla y la escucha.

Sawyer y Butler (1991) explican que al adquirir la competencia para leer construimos sobre bases ya disponibles (LENGUA) en el sistema primario del discurso hablado: la fonología, o estructura del sonido de la lengua que incluye sílabas y fonemas; la sintaxis, o conjunto de reglas que gobiernan el ordenamiento secuencial de las palabras en frases y oraciones; y la semántica, o sistema de significado que se adhiere a las anteriores como una consecuencia de las experiencias en una variedad de contextos.

Todas las tres dependen de las capacidades y funcionamiento de la memoria a corto y largo plazo para su desarrollo y refinamiento. Adicionalmente, el puente entre el habla y la impresión gráfica, o las tareas de establecer las correspondencias entre sonido / símbolo al comienzo de las trazas para la lectura -no solamente desde las competencias fonológicas y la memoria-, también dependen del descubrimiento de que las palabras están hechas de partes muy pequeñas y aislables. Este conocimiento es a menudo referido como segmentación auditiva, que es un aspecto de la conciencia metalingüística.

Vellutino (1977), en su revisión de un rango de estudios investigativos, que consideraban la ejecución de los lectores deficientes en varias clases de tareas de procesamiento, concluyó que los trastornos en el procesamiento fonológico, sintáctico o semántico del lenguaje, o cualquier combinación de éstos, probablemente contribuían para las severas dificultades que muchos de los niños experimentan al adquirir la lectura. Estas hipótesis en el déficit verbal han ganado un considerable respaldo en los pasados años, desde una amplia variedad de reportes de estudios.

Tal déficit puede resultar de una de dos condiciones: 1) experiencias inadecuadas con el lenguaje, como consecuencia del limitado acceso al discurso para la comunicación o solución de problemas; o 2) dificultades en el procesamiento neurológico, que provocan un retardo o desorden en el lenguaje.

El lenguaje es una facultad de la mente humana con base en la cual se codifica o descodifica un mensaje. Tal facultad se operacionaliza mediante una estructura neuropsicológica que está conformada por una red de alta complejidad de mecanismos y centros nerviosos especializados genéticamente en:

1.    la organización de la producción y el reconocimiento de las cadenas sonoras del habla,

2.    las reglas que gobiernan el ordenamiento secuencial de las palabras en frases y oraciones; y

3.     el sistema de significado que se adhiere a éstas como consecuencia de las experiencias cotidianas y la interacción social del individuo en una variedad de situaciones comunicativas.

Es importante señalar que los centros cerebrales relacionados con el lenguaje se formaron y evolucionaron a medida que el hombre necesitó una comunicación más eficaz para la supervivencia de la especie y la tecnificación del trabajo.

Luria (1978) indica que el lenguaje se pudo originar en la actividad productiva y surgió bajo la forma de movimientos manuales abreviados que representaban ciertas actividades laborales y gestos señalizadores, mediante los cuales los humanos se comunicaban entre sí.

Sólo en el curso de un periodo histórico muy largo en el cual, generación tras generación, fueron apareciendo dispositivos neurológicos cada vez más especializados, se llegó a realizar la disociación entre gesto y sonido. Los sonidos que el hombre primitivo emitía reiteradamente en una situación determinada, provocaban una actividad analítico - sintética diferenciada de los analizadorrees auditivo y fónico - motor. La satisfacción de sus necesidades, posterior a tal conducta, reforzaba la correspondiente reacción vocal, así como la adecuada imagen acústica, afianzando en la corteza las asociaciones útiles (Spirkin, 1962).

Durante este proceso, se desarrolló un complejo código verbal mediante el cual era posible no sólo representar objetos separados, sino abstraer la acción y la cualidad, categorizar a los objetos, representar sus relaciones más complejas y transmitir sistemas globales de conocimiento. El lenguaje, entonces, surge por la necesidad que tiene el hombre de relacionarse con sus semejantes y explicar su acción en el mundo.

Todo este largo proceso enunciado como desarrollo de la humanidad es fiel copia de lo que pasa en el niño en unos pocos años. Para que ocurra una efectiva comunicación, el cerebro, a través de las redes del sistema nervioso central, debe recibir, transmitir, seleccionar y organizar toda la información antes de llegar a la comprensión.

Todas las estructuras cerebrales identificables están presentes desde el nacimiento, pero el desarrollo de las células continúa, incrementando la complejidad de la estructura dendrítica y expandiendo sus conexiones con otras neuronas (DeConde,1984), según la estimulación que se proporcione al niño y una adecuada nutrición.

Vea una presentación gráfica, haciendo clic en el siguiente enlace:

El lenguaje y las modalidades comunicativas

DISLEXIA y DISGRAFIA

 

Podría decirse que la DISLEXIA es un problema para aprender a leer, originado por una disfunción cerebral mínima, que presentan niños cuya capacidad intelectual es normal y no presentan otros problemas físicos o psicológicos que puedan explicar dichas dificultades.

Afecta al parecer más a los niños que a las niñas, y según algunas estadísticas, en mayor o menor grado a un 10% o un 15% de la población (?), lo cual no consideramos que sea real.

Cuando hablamos de DISLEXIA o DIFICULTADES EN LA LECTURA, estamos tratando dos entidades totalmente diferentes. La primera se relaciona directamente con una disfunción cerebral, mientras que la segunda es consecuencia de un sinnúmero de variables, entre las que se encuentran los inapropiados métodos de enseñanza, mal llamados "DISPEDAGOGÍAS". Lo mismo sucede entre la DISGRAFIA y las DIFICULTADES EN LA ESCRITURA.

Muchas de las dificultades en lectura y escritura pueden provenir de inadecuados patrones de estimulación del niño en el hogar. Johnston y Johnston (1988) sostienen que se ha observado que el juego sirve como un organizador de elementos sensoriomotores, emocionales, perceptivos, cognoscitivos y lingüísticos y que ayuda a los niños a modelar muchas de sus pautas que evolucionarán a lo largo de toda una vida. Sin embargo, los niños privados de ventajas educacionales y sociales, que han sido criados por madres desanimadas en barrios desorganizados, no aprenden a jugar (Murphy, 1972), debido a que sus madres poseen pocos recursos personales - o ninguno - para educarlos. Por lo tanto, estos niños manifiestan problemas en la escuela y en las situaciones sociales. Según Murphy (1972), ellos parecen generar poca o ninguna curiosidad y poseer un vocabulario inadecuado. En lugar del juego libre en sitios libres y abiertos, a menudo se encuentran en departamentos mal amueblados, sin hallar nada con qué jugar, donde la luz es débil, con la televisión o el radio a su máximo volumen y los gritos de las personas predominando sobre los ruidos y aumentando la confusión. Los niños no pueden construir las pautas y sistemas de reglas que normalmente desarrollan en el lenguaje y en las habilidades adquiridas en la escuela.

 

Al respecto, Allende y Condemarín (1982) expresan que el hogar y la comunidad determinan el nivel de estimulación lingüística, así como los sentimientos de autoestima y seguridad. Las actitudes frente a la lectura, los modelos de imitación de las conductas lectoras, los sistemas de premio o desaprobación por los logros obtenidos, también son recurso del hogar. Los niños con mayor disposición a favor de la lectura son los que provienen de hogares en que los padres les leen cuentos, comentan con ellos noticias periodísticas. Son aquellos que ven a los adultos leyendo en variedad de situaciones; recorren librerías, hojean allí libros y revistas; comentan las noticias periodísticas leídas; ven a sus padres consultar bibliografía cuando ellos les formulan alguna pregunta; tienen un lugar con libros donde leer tranquilos.

DISLEXIA VERSUS DIFICULTADES EN LA LECTURA 

TRASTORNO

DISLEXIA

DIFICULTADES EN LECTURA

CAUSAS

Disfunción Cerebral

Antecedentes pre, peri y post – natales de Daño Cerebral

 

Problemas Visuales (Hipermetropía, Miopía, Ambliopía)

Baja Ingesta de Nutrientes y Hierro

Maltrato Intrafamiliar y Escolar

Retrasos en el Desarrollo del Lenguaje

Inadecuada Estimulación en el Hogar

Inmadurez del Niño para la Lectura

Problemas de Atención o Hiperactividad

Problemas en el Comportamiento

Alteraciones en el Desarrollo Motor Grueso y Fino

Problemas en Direccionalidad

Inadecuados Métodos de Enseñanza

CARACTERÍSTICAS

Dificultades inconsistentes para la identificación y discriminación visual de letras (grafemas)

Sustitución inconsistente de fonemas, sílabas o palabras, en la lectura oral

Dificultades para la comprensión del texto escrito

Errores, generalmente consistentes, en la lectura oral.

Velocidad lenta en lectura

Dificultades para la comprensión del texto escrito

Según Ajuriaguerra (1981), nuestra escritura, actividad convencional y codificada, es el fruto de una adquisición. Está constituida por signos que por su forma no tienen ningún valor directamente simbólico. Es simbólica en relación con la significación que el sujeto adquiere por el aprendizaje. A la vez, esta modalidad es gnosis - praxis y lenguaje, producto de una actividad psicomotriz y cognitiva sumamente complicada en la cual intervienen varios factores como son, entre otros, la maduración general del sistema nervioso; el desarrollo psicomotor general, sobre todo en lo concerniente al sostén tónico, a la coordinación de movimientos y de las actividades minuciosas de los dedos y la mano; y la adecuada estructuración de las habilidades comunicativas y el manejo del espacio. 

La Disgrafia o Disgrafía, a su vez, podría definirse como un problema para aprender a escribir, originado por una disfunción cerebral mínima, que presentan niños cuya capacidad intelectual es normal y no presentan otros problemas físicos o psicológicos que puedan explicar dichas dificultades. Este trastorno hace parte de los llamados “Trastornos Específicos del Aprendizaje”, junto con la Dislexia y la Discalculia. Algunos autores insisten en que los tres son manifestaciones o matices, en diverso grado, de la misma entidad patológica.

Las dificultades del aprendizaje escolar, según Portellano (1991), citado por Linares (2001), son alteraciones a la hora de adquirir y utilizar el lenguaje, la lectura, la escritura y el cálculo matemático. Suelen ser problemas intrínsecos a la persona debidos a una disfunción en el sistema nervioso central y en la base de los mismos se detectan, entre otros, problemas de índole psicomotriz (fundamentalmente en  el caso de la Disgrafia).

Lopera (1991) expresa que la presencia de “signos blandos” en el examen físico y la evaluación neurológica del niño con dificultades del aprendizaje escolar ha sido un tema de mucha discusión en la literatura. Se refiere a la presencia de signos menores de disfunción neurológica que corresponden a estados fronterizos entre la función normal y patológica y que pueden ser indicio de alteraciones mínimas de la actividad cerebral o de retardos en la maduración de estructuras del sistema nervioso central.

Continúa diciendo que la presencia de signos blandos positivos en niños con inteligencia normal y un bajo rendimiento escolar, sugiere la idea de que las dificultades en el aprendizaje se relacionan con una disfunción o lesión mínima del sistema nervioso central, no detectable con los métodos clínicos disponibles actualmente (electroencefalograma, TAC, resonancia magnética, etc). Probablemente la presencia de un signo blando aislado no tenga significado clínico, pero la presencia de un conjunto de signos blandos comienza a ser significativa. Algunos de ellos son: movimientos asociados innecesarios, sincinesias, perseveración, hiperactividad o hipoactividad, trastornos del tono muscular, ataxia digital, “pianoteo” de las manos, incoordinación y dismetría en la prueba dedo – nariz, disdiadococinesis, incoordinación bimanual, incoordinación en los movimientos de oposición digital, dispraxia en la utilización del lápiz, dispraxia construccional, dispraxia ocular, dispraxia buco – linguo – facial, trastornos motores de la marcha, incoordinación en el control postural, dispraxias del vestir, agrafestesia, simultagnosia, discriminación táctil digital, agnosia digital, prueba de extensión de brazos, cruzamiento de línea media, desorientación derecha – izquierda, trastornos en la integración y discriminación auditiva, dislalias, trastorno del comportamiento, trastornos del sueño y crisis convulsivas. 

Para Linares, en general, un niño con Disgrafia suele tener asociadas una serie de alteraciones en la motricidad, tales como problemas en el reconocimiento e interiorización del esquema corporal; dificultades a la hora de afirmar su lateralidad (manual, ocular y/o pédica o podálica); incorrecta tonicidad muscular, fundamentalmente en los grupos musculares que intervienen más directamente en el acto escritor, con posibles sincinesias (reproducción contralateral simultánea de movimientos solicitados en un lado del cuerpo. Lopera, 1991) y paratonías; pobre equilibrio corporal y control postural; dificultad en la coordinación motora en general, con un bajo nivel de eficiencia en la motricidad fina relacionada con la coordinación visomanual; trastornos que afectan a la capacidad perceptiva (por ejemplo, en la reproducción de figuras geométricas, como las que se presentan en la prueba de L. Bender); y problemas en la organización del espacio, así como en la estructuración espacio – temporal. Esto confirmaría lo expresado por Lopera.

Con base en lo anterior, se podría inferir que quizás la Disgrafia tenga una relación directa con algún tipo de disfunción del lóbulo parietal del cerebro. Para Flórez (1997), gran parte del reconocimiento del cuerpo tiene que ver con el buen funcionamiento de éste (encargado de la propiocepción, o sea el monitoreo de la posición de los diferentes componentes del cuerpo, el tono muscular y el equilibrio) y la coordinación del mismo con el cerebelo y otros centros como los motores del lóbulo frontal y de reconocimiento espacial (lóbulo occipital).

 

Ajuriaguerra (1981) indica que para la realización de la escritura como acto motor, el individuo está generalmente sentado ante una mesa o pupitre; realiza cierta inmovilización postural, los ojos a cierta distancia del papel, brazo y mano beneficiados de algún sostén tónico general; sujeta con la mano de un modo determinado el instrumento de escritura, el papel y el libro; y combina los desplazamientos de los dedos, puño, codo y ojos en función del fin a alcanzar.

 

Este autor distingue dos niveles del desarrollo psicomotor para la escritura. El primer nivel es el desarrollo general que cubre el conjunto de las relaciones tónico - posturales y de las coordinaciones cinéticas. El segundo nivel es el del desarrollo de las actividades digitales finas. También define algunas fases y etapas. Por ejemplo, expresa que la “fase precaligráfica” dura desde los 5 - 6 años hasta los 8 - 9. Entre los 6 y 7 años en el niño se observa la eliminación de las principales dificultades en la manera de sostener y manejar el instrumento de la escritura. Cuando esto sucede, pasa a la “fase caligráfica infantil”. De los 8 a 10 años el niño está mucho menos rígido. Las formas gráficas le son más familiares y es capaz de llevarlas al papel con organización y encadenamiento en una especie de <caligrafía infantil> que permite ir moldeando su escritura. Entre los 10 y los 11 años regulariza el tamaño de las letras y el rendimiento. Y finalmente, entre los 10 y 12 años la escritura alcanza un nivel de madurez y equilibrio que le permite pasar a la “fase poscaligráfica” en la cual le imprime velocidad a su expresión escrita.

Según Pérez (1978) Cuando un alumno no tiene suficientemente desarrollada la direccionalidad y la lateralidad tropezará con obstáculos insuperables en el aprendizaje de la lectura y la escritura. En primer lugar, muchas de las letras que le enseñamos no le ofrecerán ninguna base para diferenciarlas. Sin lateralidad no hay diferencia entre la b y la d, por ejemplo.  No es que el niño esté confundido o que no haya aprendido la diferencia, ni tampoco que invierta la letra. Lo que ocurre en el fondo de la cuestión es que para este alumno no existe diferencia entre ellas. La única distinción entre b y d es una diferencia de dirección, y como para este niño no existe dirección, no pueden existir diferencias  basadas en la direccionalidad.

DISGRAFIA VERSUS DIFICULTADES EN LA ESCRITURA

TRASTORNO

DISGRAFIA

DIFICULTADES EN ESCRITURA

CAUSAS

Disfunción Cerebral

Antecedentes pre, peri y post – natales de Daño Cerebral

 

Problemas Visuales (Hipermetropía, Miopía, Ambliopía)

Baja Ingesta de Nutrientes y Hierro

Maltrato Intrafamiliar y Escolar

Retrasos en el Desarrollo del Lenguaje

Inadecuada Estimulación en el Hogar

Inmadurez del Niño para la Escritura

Problemas de Atención o Hiperactividad

Problemas en el Comportamiento

Alteraciones en el Desarrollo Motor Grueso y Fino

Problemas en Direccionalidad

Inadecuados Métodos de Enseñanza

CARACTERÍSTICAS

Dificultades inconsistentes para la identificación y discriminación auditiva de sonidos del habla (fonemas), con miras su representación gráfica

Sustitución o inversión inconsistente de letras (grafemas), sílabas o palabras, en la escritura espontánea o al dictado

Errores, generalmente consistentes, en la escritura: sustituciones, omisiones, inversiones

Velocidad lenta al escribir

Presión exagerada del lápiz sobre el papel

Inadecuada prensión del lápiz

 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 

AJURIAGUERRA, Jean de. La escritura del niño. Editorial Laia, Barcelona, 1975.

 

ALLENDE, Felipe y CONDEMARIN, Mabel. La lectura: teoría, evaluación y desarrollo. Editorial Andrés Bello, Santiago de Chile, 1982. p. 35.

 

FLÓREZ, Jesús. Síndrome de Down y educación. Masson S.A, Barcelona, 1997

 

JOHNSTON, Elizabeth y JOHNSTON, Andrew. Desarrollo del lenguaje. Lineamientos Piagetianos. Editorial Médica Panamericana, Buenos Aires, 1988.

 

LOPERA, Francisco. Signos “blandos” en la evolución neuropsicológica del niño con dificultades en el aprendizaje escolar. En: PINEDA, David y ARDILA, Alfredo.  Trastornos del Lenguaje. Neuropsicología. Editores. Prensa Creativa, Medellín, 1991

 

NARVARTE, Mariana. Trastornos escolares. Landeira Ediciones, Buenos Aires, 2002.

 

PÉREZ, José. La lectura y escritura en la educación especial. CEPE, Madrid, 1978

 

MADUREZ NEUROLÓGICA, ESPECIALIZACIÓN CEREBRAL, FUNCIONAMIENTO DE LOS ANALIZADORES Y ÓRGANOS DEL HABLA

El incremento en el dominio de la lengua por parte del niño, está ligado al crecimiento del cerebro y a los avances en la organización del mismo. Lenneberg (1967, 1968) demostró que la aparición y complejidad ascendente en el habla y el lenguaje, en los primeros años de vida, iban paralelos al desarrollo motor. Como las conexiones dendríticas de las células cerebrales se elevan en número y complejidad, los infantes son capaces en forma creciente de ejecutar actos perceptuales, motores y lingüísticos cada vez más complicados.

Perceptualmente, el habla ya tiene un estatus único para el bebé desde las primeras horas o días de nacido. Los neonatos discriminan el habla de otros sonidos o ruidos (Alegria y Noirot, 1982), y, quizás como resultado de la estimulación intrauterina, prefieren la voz de la madre a la de "extraños" (DeCasper y Fifer, 1980). Eimas y colaboradores (1971) notaron que los infantes a la edad de un mes de vida, distinguen entre categorías cercanas de sonidos del habla (por ejemplo, consonantes sordas / sonoras). Más adelante, sobre los siguientes siete meses, la maduración del sistema nervioso central y las experiencias de escucha en su ambiente lingüístico, conducen al niño a distinguir cada vez más finos rasgos fonéticos de la lengua (Eimas, 1979). Pero algunos niños presentan limitaciones en sus capacidades para aprehender la información auditiva. Más allá de los obvios problemas asociados con la pérdida auditiva, están aquellos que involucran el procesamiento de la señal del habla (abstracción u organización de la información). Parece que tales niños adquieren el lenguaje más lentamente y por lo general experimentan también dificultades al aprender a leer (deHirsch, 1961; Menyuk, 1976).

Los niños con pérdidas auditivas, sean permanentes o intermitentes por un largo tiempo, no se benefician suficientemente de la estimulación normal del lenguaje, para mantenerse dentro de los parámetros temporales normales para la adquisición de éste. Por lo tanto, es importante que la institución educativa cuente con un registro de los estudiantes que presentan algún tipo de problema auditivo o hayan evidenciado otitis media en los primeros años de vida, ya que diversos investigadores han reportado que el aprendizaje se retrasa en niños con estas patologías (Eisen, 1962; Holm y Kunze, 1969; Kaplan, Fleshman y Bender, 1973; Katz y Ullmer, 1972; Needleman, 1977). Esto podría explicarse teniendo en cuenta los estudios de Werker (1982), Werker, Gilbert, Humphrey y Tees (1981); Werker y Tees (1984) los cuales han demostrado que durante la segunda parte del primer año, los infantes pueden gradualmente perder capacidad para distinguir contrastes sonoros no usados en su idioma nativo.

Imaginemos que en ese primer año el bebé ha presentado episodios de otitis media. Obviamente escuchará el habla de manera distorsionada y se conformarán engramas auditivo - articulatorios igualmente distorsionados. Una vez tratada farmacológicamente y curada la otitis, le será muy difícil al niño reestructurar esos engramas, según los parámetros dados por el medio lingüístico circundante y se registrará posiblemente un retraso en el desarrollo del lenguaje. Ya sabemos cómo repercutiría tentativamente esto en la adquisición de la lecto - escritura. De otro lado, la presencia de un agente extraño dentro del oído medio podría ampliar la latencia entre la producción del sonido por la fuente sonora y la recepción del mismo en el oído interno, lo cual desequilibraría la asociación visuo - auditiva de la corriente del habla y la percepción rítmica, que afectaría con seguridad el aprendizaje del habla en una forma adecuada.

Muchos niños con audición normal evidencian lagunas en el desarrollo lingüístico y por lo tanto se retardan en la adquisición de la lectura. Satz, Friel y Rudegeair (1976) sugieren que las extremas dificultades para adquirir la lectura pueden explicarse como consecuencia de un incremento en la latencia de la maduración del cerebro, lo que conduce a un retraso en adquirir tempranas habilidades sensoperceptuales tales como discriminación auditiva y desarrollo fonológico, y posteriormente habilidades lingüístico - conceptuales, tales como semántica y sintaxis, que son críticas para la adquisición de la lectura. Por ejemplo, Marín y colaboradores (1979) y Shleinger (1975), citados por Ardila (1984), proponen que la organización de los programas motrices del habla tiene un desarrollo paralelo con la sintaxis y ambos se encuentran fundamentados en las mismas estructuras nerviosas.

Los niños con dificultades para el procesamiento auditivo parecen no ser capaces de responder eficientemente a los niveles normales de estimulación lingüística y así también son incapaces de mantenerse dentro de los parámetros temporales normales en el desarrollo del lenguaje. Similarmente, algunos niños pueden tener dificultad para establecer conexiones eficientes entre la ejecución cognitiva y motora, que les permita articular los rasgos del habla en forma efectiva, los cuales sí son capaces de captar intelectualmente. Tallal (1987), en un estudio longitudinal que involucró subtipos de niños con retrasos en el desarrollo del lenguaje, notó que son las alteraciones neuropsicológicas más que los trastornos en el conocimiento lingüístico, por sí mismos, las que hacían la distinción entre los grupos mencionados.

De otro lado, Stark (1988) estudió el desarrollo fonológico de 45 bebés, con edades entre los 2 y los 18 meses, aparentemente normales de acuerdo con los reportes del nacimiento y antecedentes pediátricos. Ella examinó a 30 de éstos cuando estaban en segundo grado y concluyó que las subsecuentes dificultades en la lectura podrían predecirse sobre la base de la identificación temprana de un retraso en el desarrollo fonológico. Sugirió que un significativo incremento en la latencia del desarrollo de las habilidades motoras del habla, debería considerarse como predictor de la dificultad para la lectura. Broman, Bien y Shaughnessy (1985) en una investigación sobre los niños con bajos niveles de adquisición de la lectura notaron que éstos tienden a presentar una historia de problemas en la producción e inteligibilidad del habla, sugestiva de un retraso en la maduración del sistema nervioso central.

 

INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA EN:

Agnosia Auditiva

LECTO - ESCRITURA Y DISCRIMINACION AUDITIVA

 

Según Downing y Thackray (1974), la lectura supone la traducción de la palabra impresa, tanto a sonidos de la lengua hablada como a su significado. Es reconocer la significación auditiva y semántica de las palabras escritas o impresas. La lecto - escritura, por tanto, consiste en la conexión de la representación gráfica de las palabras con el conocimiento del individuo, previo un pleno desarrollo neuro - psico - socio - lingüístico. Es decir, no puede presentarse como un procedimiento automático de evocación auditivo - articulatoria o copia de símbolos gráficos por medio de ejercitaciones práxico - manuales, sino como una manera de reffleejar la realidad individual sin tener un interlocutor directamente enfrente de él.

CEPAL - UNESCO (1991), aproximadamente uno de cada dos niños en América Latina repite el primer grado, y cada año repiten en promedio el 30% de todos los estudiantes de la enseñanza básica (18 millones) y casi la mitad de ellos necesitan dos años para realizar la asociación fonema - grafema.

En efecto, el evento clave para el proceso de lecto - escritura es la asociación fonema - grafema, que es extremadamente complicado, pues requiere de un sistema nervioso central en buen estado, así como los analizadores sensoriales y unos adecuados mecanismos de comunicación intracerebral de las diferentes áreas y sistemas neurológicos visuo - moto - auditivo - articulatorios, es deciir, entre los centros que perciben y comprenden los estímulos auditivos y visuales, hasta los que organizan los movimientos práxico - manuales, oculares y de las estructuras móviles del mecanismo articulador del habla.

En otras palabras, para que el niño logre identificar una letra y un sonido, debe iniciarse en su cerebro un proceso de interconexión neuronal interhemisférica entre los centros de la audición (lóbulo temporal) que reconocen las características del sonido, duración del mismo, ritmo, significado, etc., la visión (lóbulo occipital) y el habla (predominantemente lóbulo frontal), para después llegar a producir una etapa más como es la de transcribir o representar el sonido por medio de una letra (grafema) que implica unos factores de propiocepción (lóbulo parietal), orientación en el espacio, y de estructuración de la actividad en éste y en el tiempo, ya que la hoja es un espacio vacío en el cual deben ubicarse y unirse unos signos, cada uno definido no sólo por su forma, sino también por la dirección y sucesión específicas que los hacen únicos e identificables.

DeConde (1984) expone que la capacidad para atender al discurso hablado, comprender, recordar y relacionar lo que se escucha, de tal manera que se den las respuestas apropiadas, involucra una serie de procesos intrincados que ocurren automáticamente en la mayoría de los individuos. Para que suceda una efectiva comunicación, el cerebro, a través de la red del sistema nervioso central, debe recibir, transmitir, descodificar, clasificar y organizar toda la información auditiva antes de llegar a la comprensión. La integración funcional para esa tarea tiene lugar de una manera rápida y precisa aún cuando el ruido de fondo y otras alteraciones de la señal (forma de hablar y ambiente) creen interferencias. Este fenómeno neurológico se suele llamar procesamiento central auditivo.

En el hombre actual es evidente la disociación de los lados izquierdo y derecho del cerebro desde los primeros días de vida, lo cual ha sido comprobado por Molfese (1977), entre otros, mediante estudios sobre la amplitud relativa de respuestas auditivas evocadas sobre los lóbulos temporales. Studdert - Kennedy (1987) reporta que muchas investigaciones descriptivas y experimentales han establecido que la capacidad perceptomotora del habla se atribuye al hemisferio cerebral izquierdo, en más del 90 % de los adultos normales. En otras palabras, éste tiene mayor capacidad de resolución para discriminar la información situada en la zona baja del espectro sonoro (Ardila, 1984) como es el sistema fonético de códigos (Luria, 1981); es decir, para el manejo de los sonidos del habla. El derecho, por su parte, descodifica las señales correspondientes a los ruidos del ambiente, el timbre y el sistema rítmico - musical. Sin embargo, los dos deben actuar en perfecta armonía, ya que por ejemplo, el discurso hablado consta tanto de una serie de formantes sonoros muy específicos, como de un ritmo dado que en conjunto permiten la comprensión del mensaje que porta en su interior.

Continuando con el tema, las habilidades para el eficiente y preciso procesamiento auditivo son particularmente cruciales para los niños, debido a que las deficiencias que se presenten en su conformación a menudo producen problemas para el aprendizaje de la lectura (Bakker & deWitt, 1977; Kaluger & Kolson, 1969; Knox & Roesser, 1980; Rampp, 1980; Tarnopol & Tarnopol, 1977). Por otra parte, la jerarquización de los eventos que conducen a la adquisición normal de las habilidades necesarias para tal área escolar depende en grado sumo del correcto procesamiento de la información auditiva y es probablemente el mejor predictor de éxito en la escuela (Kurland & Colodny, 1969; Rampp, 1980; Yule & Rutter, 1976). Y finalmente, los trastornos significativos en este procesamiento pueden también causar retrasos en el desarrollo del habla y el lenguaje (Butler, 1981; Protti, Young & Byrne, 1980).

Los niños con desórdenes en el procesamiento auditivo central frecuentemente exhiben en el aula síntomas similares a otros estudiantes con pérdidas auditivas periféricas leves a moderadas y quizás fluctuantes. Su comportamiento es a menudo muy inconsistente, porque gira alrededor de habilidades auditivas tales como la discriminación, recuerdo y comprensión de la información. Para un profesor esta conducta puede ser exasperante, especialmente cuando no está claro si el estudiante asume una inatención premeditada o posee una base fisiológica que la provoque. Académicamente tiene muchas dificultades con predominio en lectura, matemáticas o ambas; y socialmente puede presentar comportamientos inadecuados como resultado de la confusión mental creada por este problema en el procesamiento auditivo central. Estos niños llegan a sentirse bastante frustrados o ansiosos y, por lo tanto, pueden ser agresivos con los compañeros o aislarse.

Según la concepción de Bloomfield (1933), los fonemas de una lengua no son sonidos, sino conjuntos de rasgos sonoros que los interlocutores se hallan adiestrados en producir y reconocer dentro de la corriente sonora del habla. Esto ha sido comprobado por diferentes autores, entre ellos Bailey (1983), para quien los diferentes fonemas se distinguen acústicamente por la envoltura del espectro, y particularmente por la frecuencia de los picos espectrales. Estos surgen de las resonancias del tracto vocal y se denominan formantes, identificados por medio de un número (f1, f2, f3, f4, etc.), siendo el primer formante el de más baja frecuencia. Es decir, que el conjunto de formantes (rasgos sonoros) conforma un espectro cuyo corpus o envoltura es en sí lo que constituye el fonema. El ser humano debe desarrollar el concepto de fonema como unidad del sonido oral y el oído es capaz, entonces, de captarlo y discriminarlo según este aspecto, su duración y el intervalo temporal entre la aparición de éste y otro fonema contrastante.

En las lenguas alfabéticas, las unidades del habla son codificadas por medio de letras. Buena parte del problema del uso de la discriminación auditiva para adquirir la lectura es cuestión de desarrollo cognoscitivo. Involucra, en parte, aprender a establecer las correspondencias sonido / símbolo entre unidades del habla y grafemas y, de otro lado, la segmentación auditiva. Esta última es una habilidad esencial que involucra la capacidad para centrar la atención conscientemente en las sub - unidades de una palabra hablada.

El discurso oral se desenvuelve dentro de una corriente continua de sonidos. No hay separaciones demarcadas entre palabras, excepto por las pausas del emisor. Entre los 3 y 7 años se aprende a crear fronteras psicológicas donde no existen las físicas; es decir, a aislar las palabras, sílabas y fonemas de la corriente del habla, o segmentar auditivamente el discurso. A su vez, estudios de Bradley y Bryant (1978), Fox y Routh (1980), Liberman (1973); Lundberg, Olofsson y Wall (1980), y Sawyer (1985), han encontrado que la capacidad para la segmentación fonológica en la época que se inicia la enseñanza de la lectura es un predictor de los subsecuentes niveles de adquisición de esta área. Los niños pueden aprender mucho acerca del proceso lector y desarrollar confianza en sí mismos como lectores si los programas instruccionales parten del real nivel de sus capacidades para la segmentación de palabras y/o sílabas.

Studdert - Kennedy (1987) argumenta que el habla es aprendida. Cita las investigaciones de Meltzoff y Moore (1977, 1983), las cuales han mostrado, en un par de estudios meticulosamente controlados, que infantes, dentro de las 72 horas de nacidos, pueden imitar gestos faciales arbitrarios (apertura de la boca, protrusión labial) y dentro de los primeros 12 - 21 días también son capaces de imitar la protrusión lingual y el cierre secuencial de los dedos (esto último lo subraya como de particular interés para la adquisición de una lengua manual). Claro está, explica el mencionado autor, estos son gestos relativamente burdos, lejos de los sutilmente intercalados patrones de movimiento, coordinados a través de varios articuladores, que son necesarios para el habla adulta. La importancia de esas investigaciones es que permiten la deducción de que los gestos ópticamente percibidos desde el mismo nacimiento inducen una estructura neurológica isomórfica con los movimientos que producen los bebés.

ALIMENTACIÓN, SUEÑO Y APRENDIZAJE

 

Diversos investigadores expresan que el hambre produce en el ser humano un significativo apaciguamiento o extinción de las aspiraciones lúdicas y cognitivas o intereses vitales, afecta todas las funciones intelectuales y genera una serie de alteraciones orgánicas acumulativas, irreversibles según la edad y el tiempo que se someta al individuo a la mencionada condición. Cuando el hambre alcanza su punto crucial aparece la "neurosis del hambre", caracterizada por extrema irritabilidad. La persona sólo va en pos de la comida, inhibiendo en ocasiones hasta las pautas morales para conseguirla. Su cronicidad ocasiona estados de apatía, depresión y náuseas, detectándose además severas dificultades para realizar tareas que requieran concentración mental.

Delgado (1994), reporta que estudios realizados en África hallaron que la capacidad intelectual de los niños subalimentados entre uno y ocho años estaba 20 puntos por debajo respecto al grupo de la misma edad y región, pero mejor nutridos. Quince años después fueron reevaluados, encontrándose que no obstante la corrección de las deficiencias alimenticias, se mantenía el atraso intelectual.

Cambiando de tema, por regla general una persona adulta requiere de siete a nueve horas diarias de descanso nocturno y los niños un poco más. Sin embargo, los escolares comúnmente se quedan levantados hasta las 10:30 de la noche o más, viendo la televisión, y muchos de ellos han de levantarse a las 5 ó 6 de la mañana para ir a la escuela o colegio.

Se ha demostrado que la falta de sueño puede causar incremento en la latencia para responder a estímulos, disminución de la coordinación motora para la marcha o actividades dígito - manuales, desubicación temporo - espacial momentánea, mayor índice de fatigabilidad ante tareas intelectuales, irritabilidad, somnolencia y lapsos involuntarios de sueño diurno; es decir, periodos de uno a diez segundos de duración en los cuales el individuo se queda dormido con los ojos abiertos.

¿Serán éstas las mejores condiciones para asistir a clase?

 

ALGUNOS PRE – REQUISITOS PARA  LA LECTO – ESCRITURA

Un Padre de Familia o Educador, puede aplicar algunas pruebas informales, como ésta. Así se dará cuenta si el niño está preparado para iniciar un proceso de aprendizaje de la lecto – escritura.

 

LATERALIDAD

  • DOMINANCIA DE OJO, MANO, PIE, OÍDO.

Material : Tapa de lapicero o tubo hueco, cubos de madera u otro objeto que el niño pueda coger fácilmente con una sola mano, pelota que se pueda patear, radio pequeño.

INSTRUCCIONES:

  1. Pídale al niño que coja la tapa del lapicero o el tubo y mire a través de éste. Observe qué ojo utiliza, si el derecho o el izquierdo y escriba esto en el formato de respuestas.
  1. Ponga al alcance del niño un objeto, tal como un cubo pequeño de madera y pídale que se lo alcance o simplemente lo ponga en algún lugar. Observe qué mano utilizó y escriba esto en el formato de respuestas.
  2. Pídale al niño que le pegue una patada a una pelota. Observe que pierna utilizó y escriba esto en el formato de respuestas.
  3. Dele al niño un radio pequeño, con volumen bajo y pídale que escuche, poniéndose el radio en la oreja. Pregúntele con cual oído escucha mejor, sin subirle el volumen. Registre el dato respectivo en el formato de respuestas.

Nota: Si a un volumen bajo, que cualquier persona pueda escuchar si se lleva el radio a la oreja, el niño dice que no oye, súbale el volumen, pero escriba esta observación.

 

ESQUEMA CORPORAL

  • NOMINACION, INDICACION DE FUNCIONALIDAD Y NUMERO DE ALGUNAS PARTES DEL CUERPO.

Material : Listado de preguntas orales.

INSTRUCCIONES:

- Toque las partes del cuerpo del niño que se indican y pregúntele cómo se llaman.

  1. Cabeza.
  2. Ojos.
  3. Nariz.
  4. Boca.
  5. Brazos.
  6. Piernas.

- Pregúntele para qué sirve cada una de esas partes, siguiendo el mismo orden o uno cambiado. Por ejemplo: ¿Para qué sirve la cabeza? Escriba la respuesta que dio el niño, en el formato de respuestas.

- Pregúntele al niño por el número de las partes del cuerpo que se encuentran en la lista, siguiendo el mismo orden o cambiándolo. Por ejemplo: ¿Cuántos brazos tienes?

 

DIRECCIONALIDAD

  • MOSTRAR PARTES DEL CUERPO DERECHAS E IZQUIERDAS.

Material: Ordenes.

INSTRUCCIONES : Pídale al niño que le muestre una parte de su cuerpo, indicándole que sea derecha o izquierda. Por ejemplo dígale: «Muéstrame tu ojo derecho. Ahora tu ojo izquierdo», etc. No se debe repetir la orden.

 

COORDINACION VISUOMANUAL

  • HACER UN NUDO.

Material: un par de cordones o cuerdas delgadas de 45 cm y un lápiz.

INSTRUCCIONES: Haga un nudo simple en el lápiz, como muestra. Dele el cordón al niño y pídale que haga un nudo en el dedo suyo (del evaluador).Se le dan tres oportunidades.

Si el niño es capaz de hacer un nudo en cualquiera de los tres (3) intentos, se da como acertado el ítem.

 

COORDINACION DINAMICA

  • SALTO.

Material : Un caucho situado a 20 cm del piso y los apoyos necesarios.

INSTRUCCIONES: Pídale al niño que salte, sin impulso, flexionando las rodillas por encima del caucho. Se le dan tres oportunidades.

Aprueba si pasa por encima del caucho en dos (2) de las tres (3) oportunidades, aunque lo roce. Reprueba si se lleva el caucho con los pies, o si se cae (aunque no haya tocado el caucho).

 

CONTROL POSTURAL (EQUILIBRIO)

  • PUNTA DE PIES.

Material: Reloj o cronómetro.

INSTRUCCIONES: Pídale al niño que se mantenga sobre las puntas de los pies durante diez (10) segundos, con los ojos abiertos, brazos pegados a lo largo del cuerpo, pies y manos juntos. Si es necesario, déle el ejemplo, asumiendo usted mismo esa posición. Se le dan tres (3) oportunidades.

Se acepta como aprobado si el niño logra mantenerse los diez (10) segundos en equilibrio, sin caerse, separar los brazos del cuerpo o separar los pies, en cualquiera de los tres (3) intentos.

 

PRAXIAS ORO – LINGUO - FACIALES

  • REALIZAR GESTOS CON LA CARA.

Material : Ordenes.

INSTRUCCIONES: Pídale al niño que:

- Realice un gesto de tristeza. Si no puede hacerlo ante la orden, dele usted el ejemplo.

- Infle una bomba o sople un arito para hacer bombas de jabón.

- Cerrar los ojos alternadamente, en forma lenta.

 

PRAXIAS DIGITALES

  • MOVIMIENTOS DE LOS DEDOS.

Materiales: Ordenes.

INSTRUCCIONES: Pídale al niño que oponga el pulgar a los otros cuatro dedos en forma alternada y relativamente rápida.

 

DIADOCOCINESIAS

  • GIRO DE LAS MANOS.

Material : Ordenes.

INSTRUCCIONES : Pídale al niño que ponga la mano a la altura del hombro, flexionando el codo. Debe girar la mano sin que gire todo el brazo. Una vez ha de hacerlo con la mano derecha y otra vez con la mano izquierda.

 

CRUCE DE LINEA MEDIA

  • TOCAR PARTES DEL CUERPO CON LA MANO DEL LADO CONTRARIO.

Material : Ordenes y/o ejemplos.

INSTRUCCIONES : Dele al niño las siguientes órdenes en forma lenta y si es necesario repítalas :

- «Tócate la oreja izquierda con la mano derecha»

- «Tócate la oreja derecha con la mano izquierda».

- «Tócate el ojo derecho con la mano izquierda».

- «Tócate el ojo izquierdo con la mano derecha».

Nota: En caso de que el niño no discrimine entre derecha e izquierda, el evaluador debe dar el ejemplo y pedirle que lo imite.

 

UBICACION ESPACIO-TEMPORAL

  • DISCRIMINACION DE POSICIONES.

Material : Objetos del salón, elementos de uso cotidiano.

INSTRUCCIONES:

- Pregúntele al niño qué objetos están en relación con él, según las posiciones de la lista, al ponerlos usted. Por ejemplo: Ponga un libro sobre la cabeza del niño. El debe decirle que el libro está encima de la cabeza. Continúe así con las demás posiciones.

- Pregúntele al niño qué objetos están en relación con otros, según las posiciones de la lista. Por ejemplo: Ponga un libro sobre la mesa. El niño debe decir que el libro está encima de la mesa, o sobre la mesa.

  1. Arriba (Por ejemplo, el techo).
  2. Abajo (Por ejemplo, el piso).
  3. Encima (Por ejemplo, un objeto sobre otro).
  4. Debajo (Por ejemplo, un objeto debajo de otro).
  5. Adelante.
  6. Atrás.

 

  • UBICACION EN UNIDADES TEMPORALES.

Material : Preguntas.

INSTRUCCIONES: Hágale preguntas al niño sobre el día, mes y año en que nos encontramos y sobre qué día o mes va antes y después de otro.

 

  • RELACIONES ESPACIO - TEMPORALES.

Material : Láminas de historietas de secuencias.

INSTRUCCIONES: Ponga frente al niño, en forma desorganizada, historietas de secuencias de tres (3) láminas, inicialmente, y cuatro (4) láminas si logra hacer las de tres (3). Pídale que las organice en forma lógica, según vayan antes o después. Se le dan tres oportunidades, con historietas diferentes.

 

DISCRIMINACION AUDITIVA

  • PARES DE PALABRAS.

Material : Lista de palabras.

INSTRUCCIONES : Dígale al niño tres (3) pares de palabras que suenen en forma similar, intercaladas con dos (2) pares de palabras idénticas, sin que pueda verle a usted los labios, en la siguiente forma :

- casa - basa

- pero - pero

- dedo - debo

- ramo - ramo

- cobre - pobre

 

  • SECUENCIAS RITMICAS.

Material : Ejemplos de secuencias rítmicas con palmadas.

INSTRUCCIONES : Dele ejemplos al niño de secuencias de palmadas, en el siguiente orden :

Una (1) a la izquierda

una (1) adelante

una (1) a la derecha

Una (1) a la izquierda

dos (2) adelante

una (1) a la derecha.

Dos (2) a la izquierda

una (1) adelante

una (1) a la derecha.

Dos (2) a la izquierda

tres (3) adelante

una (1) a la derecha.

Una (1) a la izquierda

una (1) arriba

una (1) a la derecha.

Una (1) a la izquierda

dos (2) arriba

una (1) a la derecha.

Dos (2) a la izquierda

una (1) arriba

dos (2) a la derecha.

Dos (2) a la izquierda

tres (3) arriba

dos (2) a la derecha.

 

Se considera aprobada la prueba si el niño es menor de seis (6) años y ejecuta correctamente las secuencias 1, 2, 5 y 6. Si el niño es mayor de 6 años, debe ejecutar correctamente todas las secuencias.

 

ARTICULACION DEL HABLA

  • NOMINACION.

Material : Fichas bibliográficas con dibujos de los siguientes elementos: casa, mesa, niño, silla, leche, lápiz, bolso, puerta, ventana, plancha, clavo, tres, brocha, carro, burro.

INSTRUCCIONES: Muéstrele al niño cada lámina y pídale que le diga cómo se llama lo que hay en ellas, una a la vez. Observe cómo pronuncia y escriba los errores. Por ejemplo: « cambia la rr por l ».

- El niño de 5 ó 6 años debe pronunciar correctamente todos los sonidos, excepto la r y la rr.

- El niño de 7 años debe pronunciar correctamente todos los sonidos.

 

MEMORIA DE DIGITOS

  • SERIES DE NUMEROS.

Material : Listas de números.

INSTRUCCIONES : Dígale al niño cada serie de números aparte, despacio, en forma clara y sin repetirle, en el siguiente orden:

  • 3 - 8
  • 5 - 2 - 6 - 9
  • 4 – 1
  • 3 - 5 - 1

Se considera que el niño pasa la prueba si es capaz de repetir tres (3) de las cuatro (4) series.

 

CATEGORIZACION SEMANTICA

  • FAMILIAS DE PALABRAS.

Material : Lista de palabras.

INSTRUCCIONES : Pídale al niño que le diga qué significa cada palabra, según las siguientes preguntas :

- ¿Qué es una vaca?

- ¿Qué es un caballo?

- Qué es una arepa? (u otro alimento)

- ¿Qué es un bus?

- ¿Qué es una camisa?

 

BIEN, cuando el niño responda respectivamente de la siguiente manera: es un animal; es un animal; es una comida; es un carro; es ropa.

REGULAR, cuando el niño responda respectivamente de la siguiente manera: da leche; da pata ( o para montar ); para comer; para irse (o para montar); para ponerse.

MAL ,cuando el niño responda respectivamente de la siguiente manera: una vaca; un caballo; una arepa; un bus; una camisa.

 

SIMULTAGNOSIA

  • DISCRIMINAR OBJETOS POR EL TACTO.

Material : Una llave, una bolita de cristal, un anillo o aro metálico.

INSTRUCCIONES : Entréguele al niño, en la mano, un objeto y pídale que le diga qué es. Antes de entregárselo, no puede verlo, por lo cual se recomienda que en toda la sesión evaluativa estos objetos estén ocultos. El niño puede palparlo lentamente, pero sin verlo.

Para pasar la prueba, debe discriminar dos (2) de los tres (3) objetos.

 

MEMORIA INMEDIATA

  • REPETICION DE ORACIONES.

Material : Lista de Oraciones.

INSTRUCCIONES : Pídale al niño que repita las siguientes oraciones. Usted sólo puede decir cada oración una sola vez:

- «Juan va a hacer un castillo en la arena».

- «Luis se divierte jugando fútbol con su hermano».

El niño pasa la prueba si repite una sola de las oraciones, manteniendo el orden de las palabras.

 

VIOLENCIA Y PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

 

Mi directo amigo Vicente Martins (profesor de Lingüística de la Universidad Estatal Vale do Acaraú (UVA), de Sobral, Estado do Ceará, Brasil), reporta en una de sus páginas, que hay una relación estrecha entre lectura y pensamiento, lectura y actitud, y más estrecha aún entre rechazo y personas con deficiencia en lectura. Las investigaciones recientes en Psicopedagogía, señalan cierto grado de cercanía entre problemas de lectura y delincuencia juvenil.

Él dice que el comportamiento del delincuente, en el medio escolar, en general está asociado con alguna dificultad de aprendizaje. Los niños con dificultades para leer bien, casi siempre son estudiantes aislados, que buscan superar sus limitaciones lingüísticas con comportamientos más agresivos, rebeldes y violentos.

Los bajos rendimientos escolares reflejan las limitaciones cognitivas y lingüísticas de personas con deficiencia en lectura, y la destreza en el deporte o en el arte, muchas veces pueden revelar un sentimiento de rebeldía, que es posible perdure en la fase adulta. Las personas con deficiencia en lectura son potencialmente los estudiantes que más presentarían problemas de indisciplina en la escuela.

Durante dos años, Martins observó y constató que las dificultades de lectura y la delincuencia juvenil son tipos de problemas que caminan juntos y, por lo tanto, exigen una intervención por parte de los agentes y autoridades educativos.

Según Martins, muchos estudiantes cometen actos antisociales, no porque sean pobres o por ser víctimas de una privación cultural, sino porque, no tienen un buen rendimiento escolar y presentan trastornos del lenguaje o dificultades para leer y escribir. En cuanto mayor grado de incultura, el niño es más propenso a la violencia, por motivos frívolos y banales.

Los estudiantes con dificultades de lectura y frustrados por cada mala experiencia, son tentados a faltar a clase y a frecuentar compañías poco deseables. Un estudiante que fracasa en la lectura, fracasa también a la hora de leer un problema matemático, y es un magnífico prospecto para la delincuencia.

Finalmente, sostiene Martins, la privación de la lectura interfiere en el desarrollo de la personalidad de los estudiantes. Un estudiante con deficiencia lectora vive triste y deprimido, agresivo y angustiado.

Ver más información, en: La Dislexia, según  Vicente Martins

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